On se souvient alors du débat suscité par cette mesure, « idéologique » pour les uns, parfaitement « légitime » pour les autres, qui rappelaient la nécessité, en ces temps de Marseillaise sifflée dans les stades, de donner aux enfants le sens d’une « appartenance à une communauté », de leur transmettre les « valeurs de la République ». Les critiques n’ont pas manqué : décision « chauvine », portant sur un texte « raciste » et plein de « haine », dont la rhétorique guerrière ne pouvait que choquer des enfants d’une dizaine d’années. Certes, mais pour cela, encore faudrait-il que ces derniers en comprennent les paroles… M. Fillon a-t-il seulement essayé de faire apprendre ne serait-ce que les deux premiers couplets de ce chant à un enfant en classe de CM2 ? J’en doute. Si l’expérience vaut toutefois la peine d’être menée, elle atteint très vite ses limites : la « horde d’esclaves » devient un « ordre d’esclavage » et les « rois conjurés », des « rois décapités ». Sans parler des mots « outrage » ou « entraves », qui pourraient être en russe ou chinois dans le texte sans que cela ne change grand-chose pour l’élève, au supplice lorsqu’il s’agit de retenir « C'est nous qu'on ose méditer / De rendre à l'antique esclavage ! », construction terriblement barbare pour des oreilles de dix ans. La Marseillaise n’a pas été écrite pour des enfants et son français un peu vieilli ne facilite rien. Le « sang impur » qui « abreuve nos sillons » ne traumatise guère les âmes innocentes : pour cela, il faudrait déjà que les termes « abreuver » et « sillons » aient un sens pour elles… Les images contenues dans ce chant guerrier ne choquent pas nos enfants : ils ne les voient tout simplement pas, ne les comprennent pas.

Dans ces conditions, on peut s’interroger sur le travail mené en classe autour du texte qui, de toute évidence, n’a donné lieu à aucune explication et n’a absolument pas été resitué dans son contexte historique. De plus, quel sens cela a-t-il de n’apprendre que les deux premières strophes, sans évoquer les suivantes, et notamment la mention finale de la « Liberté » ? Quel sens cela a-t-il d’apprendre le texte bêtement par cœur, sans le comprendre ni le chanter ? Apprise comme un simple poème, La Marseillaise, en perdant sa musique, ne perd-elle pas la moitié de sa symbolique ? Quitte à apprendre un texte par cœur (excellent exercice pour la mémoire, au demeurant), puisse M. Rouget de Lisle me pardonner, mais je lui préfère M. de La Fontaine et son « Corbeau et le Renard » ou sa « Cigale et la fourmi », poèmes beaucoup plus accessibles, selon moi, pour des enfants encore à l’école primaire : les animaux doués de la parole du fabuliste sont des images bien plus évocatrices que les « sillons » abreuvés de « sang impur ». Bien sûr, les Fables de La Fontaine, sujet du Roi-Soleil, ne permettent pas de transmettre les « valeurs de la République française » ; mais un texte tronqué, appris par cœur sans le comprendre, les transmet-il vraiment davantage ? Pour cela, une étude et une explication, lors du cours d’histoire portant sur la Révolution française, des premiers articles de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et du Citoyen, texte plus compréhensible pour des enfants de dix ans, me semblent bien plus efficaces et profitables pour l’élève. Non, décidément, en matière de poésie, idéologie ne rime pas toujours avec pédagogie… Laissons donc au fabuliste le soin de faire parler les animaux « pour instruire les hommes », expliquer ce qu’est un alexandrin ou un octosyllabe et exercer la mémoire de générations d’écoliers.

Lucie Malbos

Jérémy propose d'affiner les thèmes de recherche et de limiter le nombre d'intervenants à trois pour 1h30 de débat et de laisser du temps aux questions. Le thème de l'autogestion suscite de l'intérêt pour Bastien et Jérémy. Peut-être faudrait-il également associer des responsables des ressources humaines ? François précise que les tables rondes seront modérées par un journaliste. Jérémy insiste sur la question des suicides en entreprise, des conditions de travail, de son organisation, de l'apport du capital dans les entreprises autogérées... Il propose de faire intervenir également un représentant des pays nordiques. Les documents transmis par François sur le conflit social dans l'entreprise suédoise Ikéa en France remettent en cause le fameux modèle suédois.

Bastien fait remarquer que le partage des fruits du travail passe par l'intéressement pourrait s'apparenter à une valeur de gauche. François souligne cependant que le dogme du partage en trois tiers entre les salariés, le capital et les actionnaires, des résultats des entreprises devrait faire baisser les salaires. Il propose qu'on organise une séance de formation sur ces questions à la prochaine réunion. Jérémy fait remarquer que l'intéressement casse les collectifs de travail. Je cite Jean Peyrelevade qui souligne que la répartition des bénéfices entre le travail et le capital a évolué en faveur de ce premier. Sur l'évolution du partage entre le travail et le capital, François B. objecte qu'il faut faire attention à la période prise en compte, parce que les Trente Glorieuses créent un biais dans les statistiques.

Selon Bastien, la tendance dans les entreprises est d'augmenter les dividendes et de réduire l'investissement. François souligne que les entreprises ne font que compenser l'amortissement dans leurs investissements. Je rappelle que François Hollande, et plus généralement le PS, défend l'idée d'une réforme de la fiscalité, notamment par la taxation de la rémunération des actions. Jérémy insiste pour conclure sur la nécessité d'un droit social européen. La prochaine réunion est fixée au 4 mars sur le financement en entreprise.

Jérôme Meyer Secrétaire de section

François présente le projet de colloque sur l'entreprise au mois d'avril. Les prochaines réunions porteront sur la préparation de ce colloque. Au mois de mars, un invité viendra participer à une réunion pour débattre avec la section dans le but de préparer ce colloque. Sébastien présente la situation des sans-papiers du 8 rue du regard, menacés d'expulsion par les CRS pour occupation illégale d'un logement vacant. Une mobilisation de soutien est particulièrement attendue tôt le matin et tard le soir. La section vote à l'unanimité une motion de soutien et s'engage à rejoindre le collectif de soutien aux sans-papiers. David propose d'organiser une réunion autour des travailleurs sans-papiers du bâtiment. Benjamin nous informe de la création de deux groupes socialistes universitaires en Seine-Maritime et au Havre.

J'introduis ensuite le débat sur l'Ecole en insistant particulièrement sur le collège à partir de références extraites de la lettre numéro 1 du laboratoire des idées du Parti Socialiste. Les thèmes proposés pour le débat sont la suppression de la carte scolaire et le collège unique. La lettre du laboratoire des idées porte sur la ghettoïsation des collèges de banlieues et la suppression de la carte scolaire. Dans un article de Louis Maurin, dans l'Observatoire des inégalités, intitulé l'hypocrisie des abolitionnistes, l'auteur présente la situation actuelle et dénonce la suppression de la carte scolaire comme une solution face aux nombreuses dérogations. Sur une classe d'âge, seul 10% des élèves et en principe les mieux informés bénéficient d'une dérogation, alors que 20% des élèves se dirigent vers le privé. Ainsi, les enfants d'instituteurs et de professeurs bénéficient davantage de dérogations, respectivement 14,6% et 18,6%.

La suppression de la carte scolaire ne risque-t-elle pas d'accroître ce phénomène ? Le Cercle de Recherche et d'Action Pédagogique soutient l'idée de classes hétérogènes d'un point de vue scolaire à partir des évaluations de l'évaluation de l'Education Nationale pour défendre le collège unique. Existe-t-il pour autant suffisamment d'éléments moteurs pour stimuler ce type de classes hétérogènes ? Les villes de Lyon et de Châlons-sur-Saône expérimentent un redécoupage de la carte scolaire dit « en camembert » pour mélanger les quartiers du centre-ville avec ceux de la périphérie. Même si le mélange des élèves de niveaux différents permet l'entraide entre les élèves, la mixité sociale n'est-elle pas davantage républicaine dans la mesure où elle favoriserait l'ascension sociale des couches populaires ?

François pose également le problème de l'orientation et distingue orientation subie et orientation choisie. Romain ajoute que les élèves de milieux défavorisés ne sont pas orientés vers l'enseignement général, puis l'enseignement supérieur par défaut d'information. Romain se demande comment on peut faire des classes hétérogènes. Une solution consiste à utiliser les évaluations de l'Education Nationale pour mettre au moins 50% d'élèves en dessous d'un certain niveau dans toutes les classes. David dénonce l'hypocrisie des classes hétérogènes. En revanche, il propose d'ouvrir les collèges aux arts en développant la culture artistique des élèves. Tous les collèges et les lycées proposent des options, par exemple allemand-latin, pour faire des classes de niveaux dans les collèges. Les parents font également faire à leurs enfants des options et des langues rares pour détourner la carte scolaire. François B. propose de redessiner simplement la carte scolaire, parce que, selon David, il est plus important d'accroître l'hétérogénéité sociale des élèves. Benjamin rappelle que la suppression de la carte scolaire entraîne nécessairement une surpopulation dans les meilleurs lycées.

Michel présente le mouvement Freinet et insiste sur le rôle de la pédagogie. D'inspiration socialiste, communiste et anarchiste, la méthode développe le volet expérimental chez l'élève. Il cite l'exemple de l'imprimerie que Freinet présentait à ses élèves pour donner l'envie de lire à partir des caractères d'imprimerie, puis d'écrire par la publication d'un journal. Michel nous rappelle l'importance des écoles normales primaires chargées de former les instituteurs sur plusieurs années. Benjamin soutient que la pédagogie est une question politique et que les enseignants font preuve d'un certain pragmatisme. Il cite en exemple la méthode globale et la méthode syllabique. Sur le volet pédagogique, Guillaume évoque l'expérimentation des échanges réciproques de savoir dans les années 60. Il cite en exemple la jeune fille qui ne voulait pas apprendre, mais qui savait danser. Le professeur lui a demandé d'apprendre alors à danser aux autres élèves. Par cet échange réciproque, la jeune fille s'est mise à apprendre progressivement. L'école doit promouvoir la coopération et non la compétition.

Guillaume évoque le problème de théoriser l'Ecole et dénonce la libéralisation par la droite de l'Ecole. Le MEDEF finance actuellement des séminaires de formation des chefs d'établissements pour préparer l'autonomie des établissements scolaires. Si l'autonomie des méthodes pédagogiques peut avoir un sens, l'autonomie financière est dangereuse pour l'égalité républicaine. Michel présente en fin de séance son livre et évoque l'engagement de son frère. Chercheur à l'Ecole des Arts et Métiers de Bordeaux, ce dernier a déposé ses brevets au nom de l'Education Nationale en échange du financement de ses travaux dans une logique coopérative avec l'Education Nationale.

En conclusion de ce débat sur la carte scolaire et le collège unique, la notion de mixité sociale prime sur la mixité scolaire. La carte scolaire doit en être le garant, mais dans une logique d'un redécoupage de celle-ci afin de mélanger les quartiers populaires et les quartiers plus favorisés, à l'image de ce qui peut se faire à Lyon ou à Châlons-sur-Saône. D'un point de vue pédagogique, l'idée forte est de développer la coopération. Premiers pas peut-être vers une théorisation de l'Ecole à gauche...

La prochaine réunion aura lieu le jeudi 18 février à 20h pour préparer le colloque sur l'entreprise.

Bertrand Monthubert débute sa présentation par illustrer la méthode Pécresse. Elle prend un exemple à scandale comme le taux de boursier dans les grandes écoles. Ensuite elle communique. Dans le cas des grandes écoles suite aux engagements de ces dernières, les coupables finissent par comprendre. Le problème est réglé et on passe à la suite sans régler le problème. Autre exemple, les universités fonctionnent mal, parce qu'il y a trop de monde dans les conseils d'administration, on crée la loi LRU et on passe à la suite. La loi répond au fait d'actualité. La méthode du PS porte sur la définition de valeurs, l'identification de problèmes, la réalisation d'un diagnostique et le débat.

Les valeurs du PS sont la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur, la coopération des organismes de recherche et non la compétition du plan campus. L'université de Marne-la-vallée ne faisait pas partie du plan campus parce qu'elle était classée 13e et que le plan campus ne récompensait que les 10 meilleures. Sur l'ensemble du territoire français, l'ouest et le centre sont sous représentés. Au financement des laboratoires selon leurs compétences, la droite oppose le financement par projet. La question de l'excellence scientifique et de la démocratie est posée. Les décisions peuvent-elles être prises par des personnes incontournables ? Le choix de Pierre-Louis Lions est un choix politique. Certes il est détenteur d'une médaille Fields comme d'autres mathématiciens français de sa génération, mais il est aussi membre du conseil d'administration d'une université privée des Hauts-de-Seine.

La démocratisation de l'enseignement supérieur est un axe de proposition du PS. Le pourcentage d'enfant d'ouvrier dans une filière est un indicateur. Un travail sur l'école, le collège et le lycée en amont de l'université est indispensable pour permettre la démocratisation. La concentration d'étudiants modestes à l'université est faible. Deux raisons sont évoquées. Il y a l'autocensure et le financement des études. Le premier coût de l'université est le salaire qu'on ne gagne pas. Bertrand Monthubert propose l'allocation d'autonomie et des bourses spécifiques pour certaines filières délaissées : sciences, lettres, philosophie, enseignement...

La deuxième proposition majeure est la refonte des premiers cycles. Trois problèmes sont ciblés : la concurrence des filières, la balkanisation des formations, le sous investissement des universités. A ce titre, les 10 milliards du grand emprunt pour les universités ne représentent en fait que 400 millions d'euros par an qui représentent les intérêts du placement de cette somme. Par ailleurs, l'État devra financer les intérêts des emprunts aux marchés financiers et la gestion des 10 milliards sera assurée par le Trésor et non par les universités. L'encadrement en 1er cycle doit également être accru, le rapprochement entre universités et grandes écoles accentué au sein des Pôles de Recherche et d'Enseignement Supérieur (PRES), l'orientation améliorée... Les quotas existent déjà dans l'enseignement supérieur en fonction de la filière d'origine, mais ne prennent pas en compte la personnalité et les envies des étudiants. En 1988, Lionel Jospin avait créé une dynamique en investissant dans l'enseignement supérieur. Bertrand Monthubert mentionne la faiblesse de la recherche privée en France et l'absence de passeur de recherche entre la recherche publique et privée. Les crédits impôts-recherche doivent être revus. Il n'est pas normal qu'ils profitent aux banques et à la finance de marché. Ils doivent porter sur des programmes industriels et être destinés principalement aux PME. Les grands groupes ont davantage de moyens.

A la question de Daniel de la section du 5e sur le plan campus et la place de Saclay dans le discours de Valérie Pécresse, il est rappelé que l'aménagement du plateau de Saclay est initialement un projet régional, mais que la région proposait de se concentrer sur la ville d'Orsay pour l'université, parce qu'elle ne peut envisager le développement de l'enseignement supérieur sans transport en commun, ni sans logement. Le déménagement de la faculté d'Orsay sur le plateau fait exploser les budgets et laisse la place à la spéculation foncière des anciens terrains de l'université dans la vallée de l'Yvette. Le projet de la gauche est toutefois de rééquilibrer l'offre d'enseignement supérieur sur tout le territoire francilien et de ne pas privilégier excessivement un territoire aux dépens des autres.

Un camarade de l'UNEF dénonce une université à plusieurs vitesses et défend une répartition territoriale équitable des universités et la revalorisation des diplômes. Selon lui, une allocation d'autonomie pour les jeunes reviendrait à 15 milliards d'euros, alors que les exonérations fiscales du gouvernement coûtent 45 milliards d'euros. Il y a 15% d'étudiants fils d'ouvriers en licence contre 3% en doctorat. Un militant du 15e souligne la désaffection des études supérieures, puisque seuls 88% des bacheliers généraux poursuivent des études supérieures, alors que ce chiffre était plus important il y a 20 ans. Par ailleurs, il invite le PS à replacer le combat des enseignants-chercheurs dans un cadre plus général, global et non catégoriel. A cette question, Bertrand Monthubert rappelle que Martine Aubry intervenait très tôt dans le mouvement dès le 5 février 2009. Emmanuel, militant UNEF, présente les propositions de l'UNEF. Il prône l'accès à l'autonomie et à une bonne formation pour les étudiants, le rapprochement des filières du 1er cycle, la construction du logement étudiant, remet en cause la sélection en général, tout le discours sur la méritocratie, et en particulier par l'argent, et dénonce les PRES. Il rappelle que le pourcentage d'étudiants logés par le CROUS est de 7% en moyenne en France contre seulement 3% en Ile-de-France.

A l'exception de l'ENS et de l'Ecole Polytechnique, la majorité des écoles d'ingénieurs et de commerce ont des frais d'inscription plus ou moins élevés pouvant atteindre plusieurs milliers d'euros par an. Mais Bertrand Monthubert souligne que même certaines formations à l'université sont complétées par une formation privée en médecine et que 75% des admis au concours de la magistrature ont suivi une prépa privée dont les frais représentent environ 1500€. Sur la question de la sélection, il fait toutefois remarquer que le filtre s'effectue à l'entrée des classes préparatoires et que les concours servent à répartir ensuite les élèves. Il ne souhaite pas la suppression des concours. Il précise qu'à l'université de Toulouse, il existe une L2 qui prépare au concours d'ingénieurs, et que la véritable sélection s'effectue au moment d'entrée dans ce L2.

Luc propose de valoriser la recherche selon le modèle allemand des instituts Fraunhoffer dédiés à la recherche en sciences appliquées, financés par des fonds publics et des contrats de recherches passés avec des industriels ou issus de fonds publics. François, section 5e, suggère de faire payer le coût des études en fonction des revenus gagnés après les études. Si le revenu est suffisant, le diplômé rembourse les frais de sa scolarité. S'il ne trouve pas de travail à la hauteur de son niveau de formation, il ne rembourse pas les frais de sa scolarité. Vincent rappelle le besoin de liberté des chercheurs. Il pose la question de l'orientation des politiques de recherche et de la position française dans le contexte international par rapport au système anglo-saxon.

Bertrand Monthubert réaffirme sa volonté d'augmenter le niveau d'enseignement en général. A la question de François, il répond que l'enseignement n'est pas seulement un bénéfice privé et défend l'idée d'une réforme fiscale pour réhabiliter l'impôt sur le revenu, augmenter sa part dans les budgets de l'État. Aux États-Unis, l'objectif de rentabiliser les études pousse les étudiants vers les Business School des universités pour rembourser leurs études. Les grandes orientations sont nécessaires, mais l'État ne doit pas définir la politique scientifique, parce qu'en le faisant, il tue la recherche. Il ne suffit pas de mettre le paquet sur un domaine de recherche pour trouver une solution à un problème scientifique ou médical, parce qu'on se prive du recul nécessaire qui permet parfois de trouver la solution.

Le centre de la polémique ? L’augmentation du nombre de boursiers dans les grandes écoles, et en particulier dans les plus prestigieuses d’entre elles. Citant comme modèle Sciences Po (Paris) et ses 30% de boursiers, Valérie Pécresse a demandé aux grandes et très grandes écoles de faire aussi bien que la Richard Descoings, Inc. de la rue Saint Guillaume. Cette demande d’un flou absolu – quotas autoritaires ou simple objectif volontariste ? – a été à l’origine d’une série de réactions médiatiques en chaîne, permettant à chaque acteur (à tous les sens du terme) de livrer sa partition préférée. D’un côté, les gardiens du temple de l’excellence républicaine, Conférence des Grandes Écoles et Jean-Paul Brighelli en tête, expliquant qu’en accueillant n’importe qui, n’importe comment, les grandes écoles allaient voir leur niveau baisser, et qu’il fallait au contraire agir en amont, pour permettre aux boursiers de concourir à niveau égal avec la bourgeoisie au moment du concours d’entrée. De l’autre côté, une alliance hétéroclite de chevaliers blancs de la réussite pour tous : l’inénarrable Richard Descoings, toujours content de pouvoir régler ses comptes avec les « vraies » grandes écoles et de faire de la pub pour sa petite entreprise ; les duettistes Minc et Pinault, exprimant leur « haut-le-coeur », pas moins ; l’UNEF appelant à la mort de la « sacro-sainte sélection » ; enfin cerise sur le gâteau, Nicolas Sarkozy, auréolé de son (auto)réputation de pourfendeur du capitalisme et des inégalités, retrouvant ce lundi ses accents de self-made man pour expliquer que « les grandes écoles, c’est pour tout le monde », pas seulement pour « quelques enfants de la haute bourgeoisie ». Et réclamant en conséquence des « résultats concrets » pour l’ouverture sociale de leur recrutement.

Les observateurs attentifs de l’enseignement supérieur français savent déjà, en vérité, comment ce duel de matamores va finir. Une fois que chacun aura fait son tour de piste, la vie reprendra son cours ; les grandes écoles lâcheront quelques nouvelles « voies d’accès parallèles » sur dossier pour permettre à des sauvageons de passer outre l’obstacle du concours ; Richard Descoings reprendra la construction de son université privée pour grands bourgeois et … sauvageons sélectionnés, à l’ombre du boulevard Saint Germain ; Pécresse et Sarkozy auront peut-être, au passage, gagné quelques points de popularité. Et après ?

Quelques mots, d’abord, sur ce « boursocentrisme » qui devrait apparemment régler tout seul le problème du manque de diversité des élites françaises. Seuls 30% des étudiants français post-bac bénéficient d’une bourse. L’idée derrière les demandes de facilitation de l’entrée des boursiers en grande école revient concrètement à simplifier la procédure d’admission, en supprimant les épreuves de culture générale ou en permettant des admissions sur dossier, notamment. Admettons que l’on se dise qu’au fond, la fin justifie les moyens et que l’on applique massivement ce type de sélection. Étant entendu que le nombre de places en grandes écoles restera, lui, fixe, on va simplement déplacer d’une couche sociale la discrimination : les « grands bourgeois », pour reprendre la typologie sarkozyenne, continueront de triompher dans la voie classique d’entrée par concours ; les boursiers, ou la « diversité », comme on dit pudiquement, bénéficieront de places plus ou moins réservées via les voies d’accès parallèles ; resteront alors sur le carreau, nouveaux dindons de la farce, la portion des 70% de non-boursiers qui n’ont pas la chance d’être fils de prof, de cadre, de grand bourgeois, ou la malchance d’avoir grandi en ZEP. Trop riches ou trop bien nés pour bénéficier des mesures d’aide à la « diversité » ; trop médiocres pour boxer dans la même catégorie que les étalons de Louis Le Grand ou Henri IV ! Sans parler des pauvres malheureux qui auront le triste privilège d’être tout juste au-dessus du plafond de revenus permettant l’obtention d’une bourse, et qui, magie de l’effet de seuil, cumuleront les désavantages, surtout si Valérie Pécresse, comme elle l’a déclaré, obtient l’annulation totale des frais d’inscription aux concours pour les seuls boursiers.

Faut-il préciser qu’une telle philosophie, qui est précisément celle de l’affirmative action à l’américaine – réparer un préjudice social antérieur contre une communauté par des compensations ultérieures pour les membres et descendants de la même communauté – bien loin de rendre la société française plus fluide, ne fera que la fragmenter un peu plus, que monter « classes moyennes » contre « classes populaires », et justifiera à la marge un système toujours profondément inégalitaire, celui qui veut que le titulaire d’un diplôme de grande école bénéficie pour le reste de sa vie d’un avantage symbolique décisif sur le reste de la population ? En terme d’emploi, de salaire, de prestige social ?

Le vrai problème, qui, comme par hasard, n’a pas été abordé dans cette polémique, est donc plus que jamais les grandes écoles elles-mêmes. Et le concept qu’elles évoquent dans tous les esprits : celui d’excellence. Puisque les grandes écoles sont par définition l’excellence à la française, elles sont évidemment inamovibles. Et la seule façon de répandre l’excellence sur les masses avides d’ascension sociale, c’est bien entendu d’ouvrir plus grandes les portes desdites grandes écoles. Qu’il existe dans notre pays des universités, c’est-à-dire un système d’enseignement supérieur complètement parallèle et recoupant sur des pans complets les formations des grandes écoles ; que ce système accueille la majorité des étudiants ; et qu’il soit perpétuellement humilié et rabaissé par cette obsession des grandes écoles ne pose visiblement de problème à personne. C’est que le raisonnement sur l’excellence des grandes écoles est parfaitement circulaire. Elles sont l’excellence parce qu’elles sont extérieures à l’université, parce qu’elles sélectionnent les meilleurs excellents élèves, eux-même déclarés « meilleurs des meilleurs » puisque réussissant les concours d’entrée aux grandes écoles ! Les plus grandes entreprises recrutent souvent de façon privilégiée (si ce n’est exclusive) les anciens élèves de telle ou telle école, accréditant l’idée qu’un diplôme de grande école garantit automatiquement les meilleurs postes. Se demande-t-on seulement si les mêmes étudiants, s’ils avaient fait leurs études à l’université, seraient moins bons ? Ou si inversement des étudiants de l’université, parés du même titre de gloire, ne feraient pas l’affaire ?

Le système est d’autant plus absurde que « lesgrandesécoles » cache une réalité très diverse, avec une partie émergée de l’iceberg qui concentre les écoles les plus mythiques (ENS, X, HEC …), et une partie immergée qui recèle un maquis d’écoles (notamment de commerce et d’ingénieur) extrêmement hétérogène, au niveau réel parfois inversement proportionnel aux frais d’inscription. C’est dire si les propos tenus la semaine dernière par Valérie Pécresse, réclamant la gratuité de l’inscription au concours dans TOUTES les écoles pour les boursiers, sont aberrants : ils accréditent au fond l’idée que la seule voie royale en France serait celle des écoles, quelle que soit leur valeur réelle, de HEC (dont est issue la ministre) jusqu’aux plus obscures Sup’ de Co. Tout plutôt que la fac, en somme !

Si l’on veut vraiment diversifier les élites françaises, c’est la bipartition écoles-université, tant institutionnelle que psychologique et symbolique, qu’il faut revoir. Et de vagues plans de rapprochement entre les deux systèmes, ou des considérations rassurantes sur le fait que le rapprochement s’effectuerait déjà, notamment sur le plan de la recherche, ne peuvent suffire à régler la question. La fracture est plus forte que jamais, comme le prouve d’ailleurs tout ce psychodrame autour des quotas de boursiers. Alors on aimerait que la gauche prenne enfin des positions fermes sur ce sujet. Vincent Peillon mardi a courageusement suggéré de s’attaquer aux grandes écoles en les intégrant dans les universités. C’est une possibilité, mais elle risque de braquer les réseaux d’anciens élèves (qui, circularité toujours, sont plus que nombreux dans les milieux politiques), ainsi que l’opinion publique, au nom de l’argument qu’il est peu avisé de « casser ce qui marche ». Je pense pour ma part que la clé du problème réside un cran en-dessous, au niveau des classes préparatoires. Ce sont elles qui amorcent la coupure entre « simples étudiants » et « élèves des grandes écoles », et font que les seconds peuvent très bien ne jamais rencontrer, dans leur cursus, les premiers, qui représentent pourtant la majorité de la population. Ce sont elles qui entretiennent le fétiche de « l’excellence » que j’évoquais ci-dessus. Il y aurait pourtant bien des choses à dire sur le contenu de connaissances qu’elles transmettent, ces classes prépa, et sur la méthode qu’elles prônent, celui du bachotage intensif – méthode qui est, et sera sans doute encore à l’avenir, de moins en moins adaptée à la réalité cognitive et technologique de notre société.

Alors encore un effort, selon la formule consacrée, si nous voulons être républicains. Isolons ce qu’il y a de bon dans les classes préparatoires – le fort taux d’encadrement principalement, comme le sous-entendent Bertrand Monthubert et Benoit Hamon dans une tribune récente – et transposons-le dans les universités. Surtout, sortons les classes prépa des lycées pour les réintégrer dans les universités (si vraiment leur disparition pure et simple est insupportable), et mélanger tous les étudiants, plutôt que de parquer les « excellents » d’un côté, les « normaux » et les « boursiers » de l’autre. En faisant en sorte qu’une grande école se prépare après une licence (ou un niveau L2 dans un premier temps) passée à l’université, on normalisera déjà en partie le système, et on entamera le plafond de verre psychologique qui fait que beaucoup d’étudiants ne pensent même pas à tenter d’intégrer une école, ayant raté, après le bac, le wagon de la prépa. La seule ouverture de nouvelles prépas dans les universités n’est pas suffisante ; il faut que les lycées arrêtent d’en abriter, sans quoi la bicéphalie, et la coupure en deux du monde étudiant, se prolongera. Bien entendu, cette migration des classes préparatoires pourrait, et devrait, être l’occasion d’une refonte de leurs contenus et méthodes, et symétriquement de ceux des concours des grandes écoles, pour en finir en particulier avec cette culture du bachotage que je mentionnais.

Resterait alors la question des grandes écoles elles-mêmes ; j’y reviendrai dans un prochain billet.

Romain Pigenel

Ce problème est celui de la faible mixité sociale au sein de l'élite française et plus particulièrement dans les lieux qui forment ces élites : les grandes écoles. Problème gênant pour une République qui prône le mérite comme antidote à la reproduction sociale. Puisqu'il faut bien chiffrer des objectifs qui nous feraient atteindre l'acceptable – et en creux estimer l'ampleur du problème – le taux de 30% de boursiers dans les grandes écoles a été avancé. Mais la confusion s'insinue dès cette étape : est-ce un simple objectif que les grandes écoles sont invitées à atteindre ou une obligation ferme? C'est à partir de cette ambiguïté que le débat a été engagé. Mal engagé. A plusieurs égards d'ailleurs.

Tout d'abord pour une question de méthode : un bon débat se concentre autour de termes choisis pour leur pertinence. Or il est difficile de trouver critère plus discutable que celui du taux de boursiers. Les calculs déterminant l'attribution des bourses rendent un tel critère trompeur. Il serait plus sage de l'abandonner.

Mal engagé ensuite, parce qu'il donne l'occasion à beaucoup de régler leurs comptes vis-à-vis d'une élite qui dérange une certaine vision égalitariste et aux autres de conserver un modèle qui par bien des aspects a besoin de profonds changements. Débat purement dogmatique qui masque et déplace les véritables causes du problème.

Richard Descoings, qui a développé à Sciences Po, un système de double voie d'entrée, croit détenir la solution. Disons un mot bref de cet écran de fumée : ce système ne saurait être acceptable parce qu'il maintient les élèves socialement défavorisés, après leur entrée par une voie qui leur est réservée, dans un statut secondarisé que seule une hypocrisie violente continue de nier. A ce titre, je pense que la Conférence des grandes écoles a raison de se méfier de l'éventuelle mise en place d'un concours à deux niveaux. D'ailleurs, il serait intéressant que l'on puisse connaître le taux de ces élèves au sein des meilleurs masters de Sciences Po. De surcroît, M. Descoings crée une inégalité arbitraire qui se rajoute à l'inégalité sociale. Sciences Po est en effet liée à certains lycées défavorisés, unis à elle par les fameuses « conventions ZEP », qui laissent de côté les nombreux autres lycées qui pourraient tout autant prétendre à cette faveur. Que doit-on dire à ces derniers ?

Sans doute les grandes écoles tant critiquées doivent réellement évoluer. Mais certaines (dont Normale Sup, à l'image de Polytechnique ou de l'Essec) ont eu le mérite d'organiser le suivi d'élèves défavorisés par des associations de tutorat. Soyons d'emblée clairs sur ce point : un tel tutorat ne saurait s'inscrire dans la durée et prospérer grâce à la démission de l'Etat. Il a une pure valeur expérimentale mais le gouvernement, bien trop heureux de faire de ces associations la vitrine de sa politique - politique qui se réduit à la vitrine - les met en avant de manière absolument choquante (ainsi, les Cordées de la réussite de Valérie Pécresse que l'on pourrait assimiler à une opération de communication bon marché). Néanmoins ces actions de tutorat ont le mérite de montrer une chose : le moment où doivent se concentrer les efforts se situe bien avant l'entrée dans les grandes écoles. En effet, les lycéens défavorisés développent un véritable sentiment d'autocensure qui leur fait croire que les meilleures voies sont destinées aux autres et que leur sont réservées les études les plus courtes et les moins qualifiantes. Ce sentiment est renforcé par deux faits : un discours parfois porté par l'institution scolaire (certains directeurs, professeurs, conseillers d'orientation), discours qui se fait le devoir de détruire toute ambition et, partant, un manque organisé d'informations et de suivi offerts à ces élèves. Notons qu'un tel problème ne touche pas uniquement les élèves des quartiers dits défavorisés : les lycéens des milieux ruraux ou des petites villes de province éloignées de toute classe préparatoire ou université ont aussi à subir cette inégalité, fortement renforcée par l'absence cruelle d'informations. Travailler dès le plus jeune âge à empêcher la formation d'un tel sentiment, voilà l'un des objectifs que nous devrions nous assigner. Ceci n'ira pas sans une reconstruction complète de l'école, depuis le plus petit niveau, école qui souffre encore plus que le supérieur d'un manque de mixité sociale. Il s'agit aussi de réfléchir à la manière dont les meilleurs élèves peuvent être soutenus dans de tels lycées afin de construire un projet d'études plus conforme à leurs capacités. Concentrer ainsi nos efforts en amont permet d'éviter de colmater la terrible brèche qui s'est ouverte dans le supérieur avec de fausses solutions.

Il s'agit certes là que d'un élément du problème parmi d'autres mais qui nous semble bien plus déterminant que la simple question du taux de boursiers dans les grandes écoles.

En effet, selon les recommandations du GIEC, nous devrions réduire nos émissions de gaz à effet de serre et en particulier de CO2. Avec la croissance des pays émergents, la quantité de CO2 dans l'atmosphère devrait pourtant continuer à croître. En 2004, les activités humaines rejetaient un surplus de CO2 dans l'atmosphère de 26 milliard de tonnes de CO2 par an. Ces émissions annuelles devraient atteindre, à l'horizon 2030, 40 milliards de tonnes par an. En améliorant l'efficacité énergétique et en développant les énergies renouvelables et nucléaire, les émissions annuelles devraient atteindre 34 milliards de tonnes par an. Pour maintenir le surplus d'émission de CO2 dans l'atmosphère au niveau actuel de 26 milliards de tonnes par an, il faudrait éviter à l'horizon 2030 l'émission de quelques 8 milliards de tonnes de CO2 par an. La solution à ce problème est multiple. Selon une estimation de l'Agence Internationale pour l'Energie (AIE), la capture et le stockage géologique de CO2 devrait cependant contribuer pour plus de 2 milliards de tonnes de CO2 par an sur les 8 milliards.

Le CO2 peut être stocké dans les réservoirs de pétrole et de gaz en fin d'exploitation, dans les aquifères salins ou nappes d'eau souterraine salée et au fond des océans. Ce dernier cas a d'importantes conséquences biologiques sur le milieu marin et les perspectives sont donc faibles. Dans les autres cas, deux problèmes se posent : la capture et le stockage géologique du CO2. L'un des défis majeurs du stockage est en effet la sécurité du site d'enfouissement et la maîtrise d'éventuelles fuites. Les expériences en laboratoire peuvent donner des éléments de réponses, mais la reproduction des conditions naturelles ne peut pas respecter parfaitement la configuration géologique d'un site pétrolier par exemple. Il est par conséquent indispensable d'effectuer des recherches en milieu naturel en développant des sites pilotes. Il faut également rappeler qu'en France, du gaz est stocké du côté de Manosque dans un site d'enfouissement pour constituer des réserves en cas de tension sur le gaz, ou encore que des déchets chimiques sont stockés dans les anciennes mines de potasse d'Alsace. A la différence des produits chimiques, le CO2 pourrait être relaché dans l'atmosphère dans plusieurs siècles en toute sécurité pour les habitants.

Cet exemple souligne la difficulté d'avoir un véritable discours de lutte contre le changement climatique et de mettre en œuvre sur le terrain des mesures adaptées. Il est difficile de comprendre le double langage de France Nature Environnement, parce que la réduction des émissions de gaz à effet de serre ne pourra pas se passer d'un effort de recherche publique et privée sur la base de nouvelles technologies. Il me semble par conséquent important de soutenir un projet de pilote sur le captage et le stockage de CO2 en France, et de faire confiance aux efforts de recherche sur le stockage de CO2. Le progrès scientifique ne peut pas être considéré comme une régression écologique ou sociale. Au contraire, il permet d'accélérer la réduction des émissions de CO2 sans obérer le progrès social. Le Parti Socialiste s'est ainsi clairement engagé dans le développement de technologies vertes et dans la lutte contre le changement climatique.

Tout d'abord, je voudrais m'élever vigoureusement contre l'argument souvent entendu que "l'histoire-géographie est nécessaire pour former de bons citoyens". Car dans ce cas, les normaliens seraient de meilleurs citoyens que le reste de la population, et une fois qu'on en arrive à cette idée, il n'y a plus qu'un pas jusqu'à l'idée voisine que les normaliens (ou plus généralement les intellectuels) sauraient mieux que les gens ce qui est bon pour eux. Bien sûr, je n'accuse personne de faire ce pas, mais créer un contexte qui permettra à d'autres de le faire est déjà un tort, de la même façon qu'Eric Besson en lançant son débat sur l'identité nationale s'est rendu comptable des manifestations de racisme que ce débat a entraînées.

Ce n'est pas par hasard que j'emploie cette comparaison ; il me semble que la citoyenneté est d'une certaine façon à la gauche ce que la nationalité est à la droite : une idée pure qu'il conviendrait de protéger des salissures du réel. Cette pente me paraît extrêmement dangereuse, car de même que la nationalité est, et doit rester, un statut juridique et non psychologique (nul ne doit pouvoir me retirer ma nationalité simplement parce qu'il n'aime pas ma façon de penser ou de vivre), la citoyenneté est un droit inaliénable. Les Chinois, les Iraniens, les habitants de nombre de dictatures africaines et sud-américaines, devraient avoir le droit de vote, qu'ils aient fait de l'histoire-géographie ou non, qu'ils sachent lire ou non, simplement parce que "les hommes naissent et demeurent égaux en droit" (le texte original ne dit pas "une fois qu'ils ont leur bac").

Plus proche de nous, j'aimerais bien savoir comment certains à gauche qui clament que si les terminales S ne font plus d'histoire-géo, ce ne seront plus de bons citoyens, comptent concilier cette idée avec l'appel à revaloriser les cursus professionnalisés. "Faites de la plomberie en seconde ; certes, vous ne ferez pas d'histoire-géo en terminale, donc vous ne serez pas de bons citoyens, mais comme de toute façon vous êtes cons, ce n'est pas grave" ?

Une réponse que j'ai entendue à mon argument serait que la citoyenneté ne se réduit pas au droit de vote et à son exercice. J'en suis d'accord : faire du bénévolat, payer ses impôts, plus généralement respecter les lois et jouer un rôle actif dans la communauté font aussi partie de la citoyenneté. Mais là encore, point besoin d'instruction. Le fond du problème je pense, c'est l'assimilation, d'autant plus tenace qu'elle est implicite, entre le principe de la citoyenneté et son exercice dans les classes dominantes, à savoir le débat argumenté et érudit. Pour faire un bon citoyen, il vaudrait mieux être capable de disserter sur la démocratie des Grecs à nos jours et sur la RGPP qu'aider sa vieille voisine à monter l'escalier. De même que les vices des pauvres apparaissent pires que ceux des riches (agresser des gens est être une brute sans coeur, mais ruiner des milliers d'épargnants, c'est être un trader talentueux), on prête à leurs vertus moins de mérite car elles ont moins d'éclat.

Par ailleurs, l'idée que la culture et l'instruction limitent les risques de se fourvoyer ou d'être manipulé relève du préjugé de classe pur et simple. Claude Allègre est un géologue de premier ordre ; Madoff et Rocancourt ont berné des gens dont c'est le métier d'être soupçonneux. Les cols blancs ne sont pas moins sensibles aux charlatans et aux démagogues ; ils ont des charlatans et des démagogues en col blanc, c'est tout.

Ensuite, je trouve surprenant qu'une question ait complètement disparue du débat sur l'école, à savoir qu'il s'agit quand même d'une institution de reproduction sociale et de renouvellement de la domination culturelle. A dire vrai, ce n'est pas si surprenant que ça : les enseignants étant devenus une part importante de la base électorale et surtout militante de la gauche et en particulier du PS, il serait mal venu politiquement de rappeler à ceux qui se considèrent comme les hussards de la République qu'ils sont des rouages d'une machine à créer de la distinction. Plus généralement, la critique de l'Etat, instrument de la domination de classe, semble avoir complètement disparu du discours politique de la gauche (certes, le gouvernement est critiqué comme un gouvernement de classe, mais pas l'Etat en tant que tel, comme le montre la défense par la gauche des services publics d'Etat). De ce point de vue là, espérer que "plus d'école" (ou les variantes "plus d'heures de cours", "plus de profs") suffira à réduire les inégalités est du même registre que considérer que les loups feraient de bons chiens de berger parce qu'ils n'ont pas intérêt à ce qu'un mouton se perde.

Certes, je suis le premier à penser que l'école peut, et doit, être un instrument d'émancipation et de libération (un normalien qui pense que l'école c'est bien, comme c'est bizarre...). Et il est clair que le défaut d'école est encore plus clivant que l'école en elle-même, car les classes supérieures ont à leur disposition des stratégies de remplacement que n'ont pas les autres. Mais il n'en reste pas moins que nous ne pouvons pas faire l'économie d'une réflexion sur ce qu'on fait à l'école, et en particulier ce qui s'y passe socialement, et pas seulement sur le nombre d'heures par semaine qu'y passent les élèves. Comme disait Arnold Schwarzenegger (et le gars a fini gouverneur, donc on peut supposer qu'il sait de quoi il parle) : "more is not better, better is better". Je vous laisse réfléchir là-dessus.

En examinant la réforme des classes de première et de terminale, on observe effectivement la suppression des 2h30 d'histoire par semaine en terminale S, mais également la réduction d'une heure de mathématiques, 1h30 de physique et 1h de sciences de la vie et de la terre en 1ère S. En compensation, le nombre d'heure d'histoire en première S passe de 2h30 à 4h, alors que seul le volume horaire de maths en terminale S augmente de 30 minutes. Les élèves gagnent également 30 minutes en langues en première. Au final sur les deux années de première et de terminale S, un élève perd 1h d'histoire et 3h de sciences hebdomadaires, auxquelles il faut ajouter une heure de sciences en moins en seconde et la réduction des horaires de travaux personnels encadrés sur un sujet scientifique en première. La filière économique et sociale voit aussi ses horaires réduits de 2h de sciences économiques et sociales, de 30 minutes de mathématiques et de spécialisations. Certes la diminution du volume horaire est compensée par des heures d'aide individualisée. Ces heures sont indispensables pour permettre l'égalité des chances et constituent peut-être un point positif de la réforme. L'aide individualisée n'est cependant pas un enseignement à part entière pour une majorité d'élèves.

Les élèves de terminale S passent au bac plus d'épreuves que les élèves en ES et en L, soit six écrits, deux travaux pratiques et les oraux des épreuves facultatives. Ils peuvent trouver un intérêt à passer en première l'histoire en épreuve anticipée au même titre que les élèves des filières L et ES passent les épreuves scientifiques en fin de première. En revanche, l'informatique est actuellement absente en série S, alors qu'elle devrait être plus qu'un enseignement de spécialité. Peut-être faudra-t-il faire un choix entre les sciences physiques, les sciences naturelles et l'informatique dans la constitution des filières ? Autrefois, les élèves avaient trois heures de cours par langues vivantes. Cet horaire est réduit à deux heures depuis qu'une deuxième langue vivante a été rendue obligatoire. Même si l'enseignement des langues est contesté en France, je pense qu'il est indispensable. La constitution des grilles horaires et des programmes scolaires nécessite forcément de faire des choix. Ce n'est pas en réduisant le nombre d'heure pour faire des économies que ces choix pourront être faits dans de bonnes conditions.

L'histoire et la géographie en terminale S sont théoriquement aussi importantes que l'informatique et les langues vivantes. Avec actuellement 3h30 en seconde et 2h30 en première et en terminale S, avec un programme de l'Antiquité à nos jours, un élève étudie trois fois la Révolution française, la Première guerre mondiale et la Seconde guerre mondiale à l'école primaire, au collège et au lycée, deux fois la France, l'Europe et les États-Unis au collège et au lycée. Dans ces conditions, les cours d'histoire sont-ils à ce point indispensables ? L'histoire-géographie au lycée ne doit donc pas être la répétition du collège. Un sauvetage de l'histoire-géographie au lycée pourrait passer par des interactions plus fortes avec d'autres disciplines. Les programmes pourraient être davantage tournés vers l'histoire des arts, l'histoire économique ou les sciences politiques. Les professeurs d'histoire-géographie sont parfaitement compétents pour enseigner ces matières. Refuser la réduction du nombre d'heures de cours par élève est à mon avis indissociable du maintien d'un enseignement d'histoire au lycée et en particulier en terminale S.

J'évoque la possibilité d'effectuer un tractage régulier à la sortie du pot. David suggère que les tracts soient rédigés par nos soins si nous choisissons de tracter. L'idée d'effectuer un tractage hebdomadaire est par conséquent mise de côté. François propose plutôt d'annoncer nos réunions sous forme de tracts plutôt que de diffuser des tracts fédéraux ou nationaux peu adaptés à l'ENS. Je propose également de désigner un référent de la section pour les régionales pour assister aux réunions de campagne du 5e et de la fédération au nom de la section. La section décide de ne pas donner suite à cette proposition.

David évoque les séminaires Marx organisés par Sud et le NPA qui attirent de nombreux conscrits. Il apprécie l'initiative. Il propose à la section de suivre la proposition de François pour l'organisation d'un débat sur démocratie et entreprise. François propose de s'occuper de la préparation du débat et pense qu'on pourrait organiser un colloque un samedi au mois d'avril. La section donne mandat à François pour l'organiser avec David. David propose d'inviter des intervenants en section avant pour préparer ce colloque. Je propose d'organiser une réunion de préparation en janvier.

J'insiste sur la venue de Bertrand Monthubert le 19 janvier à l'ENS et sur la nécessité de préparer sur le fond et sur la forme le débat. Ce débat constituera notre prochaine réunion de section sur la thématique de l'enseignement supérieur. Une réunion de préparation aura toutefois lieu la semaine de la rentrée. Sébastien s'occupe de relancer pour la salle. J'invite les camarades à faire des remarques aux propositions de tracts qui seront faits pour annoncer le débat. François propose de trouver un titre du style « Les socialistes réinvestissent l'enseignement supérieur. »

La réunion s'est terminée autour d'un excellent couscous dans un restaurant proposé par Élie.

Jérôme Meyer Secrétaire de section